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Accompagner l’apprentissage jusqu’au sentiment atemporel de connaissance

Education permanente, n°217, 2018

En partant d’une distinction entre savoir et connaissance, l’expérience d’un individu qui s’engage dans une formation implique une mise en perspective de son expérience. La formation est alors vécue comme un espace-temps qui permet de réfléchir et d’ajuster pour mieux réintégrer le vécu professionnel. A partir d’une distinction théorique entre perception d’un temps hiérarchisé par la construction de savoirs et non-perception du temps par la connaissance immédiate, l’auteure oppose la temporalité de l’apprentissage et la temporalité de la connaissance.

 Selon l’auteure, la mise en mots des nouvelles perceptions d’un apprenant a plus de chance de contribuer à nourrir un sentiment de connaissance si le formateur et l’apprenant acceptent que cette mise en mots ne soit pas systématiquement l’occasion d’une nouvelle structuration de savoirs contribuant à alimenter la temporalité de l’apprentissage.

Les ressorts de la créativité dans l’action

Education permanente, n°202, 2015

L’auteure interroge ce qui facilite le déploiement de la créativité en situation de production. Elle part du postulat que toute personne est créative dès lors qu’elle doit s’ajuster à un environnement en mouvement. Mais la question ici est de savoir ce qui permet à une personne d’être plus créative qu’une autre, et ainsi d’exploiter les potentiels de son environnement en accord avec sa subjectivité. En se situant dans une approche systémique des interactions sujet/environnement, l’article explore les ressorts de la créativité sur lesquels des sujets prennent appui pour agir. A l’issue de ce cheminement, émerge un auteur incarné, potentiellement à l’aise dans l’action, qui maîtrise son environnement en même temps qu’il se laisse imprégner par lui.

Nous allons faire de la pédagogie active : quelle relation pour apprendre ?

Education permanente, n°203, 2015

L’auteure interroge les tenants de la relation formateur/apprenant en situation de pédagogie dite « active ». Derrière la volonté de placer l’apprenant en tant qu’acteur de son apprentissage, se cachent potentiellement des jeux d’acteurs qui laissent des marges d’autonomie variables à l’apprenant et au formateur. Si le formateur a un rôle déterminant dans les orientations de cette relation, il doit rester humble, non pas en accordant systématiquement le rôle central à l’apprenant, mais en reconnaissant ce qui se joue de complexe et de mouvant dans la relation apprenant/formateur qui l’empêche d’occuper une seule et même place dans le rapport au savoir et à l’apprenant. C’est la nécessité d’un choix pédagogique raisonné et réinterrogé régulièrement qui est argumentée ici.

Conditions de l’engagement en formation à distance

2013, Hors-série éducation permanente

La barrière virtuelle que favorise l’usage des nouvelles technologies, tout en coupant les individus d’un contact physique, peut créer une proximité d’une autre nature, libérant pour certains la possibilité d’expression. C’est sur la base de ce postulat que l’auteure a remanié les modalités d’apprentissage d’un module de FOAD qui, au fil des années, avait fini par décourager les apprenants et leur formateur. L’objectif était de faciliter les échanges, aussi bien entre pairs qu’entre pairs et tuteur. Ce dernier doit croire en l’atout de ces outils, et les investir sans les percevoir comme une entrave à la qualité de la communication, ni même comme un « ajout » à des modalités plus traditionnelles. L’article rend compte du dispositif mis en place à l’issue de trois années d’expérimentation et d’ajustements.

 
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